فروشگاه فایل
فروش فایلهای دانشگاهیفروشگاه فایل
فروش فایلهای دانشگاهیسنجش پرونده ای
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 21 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
سنجش پرونده ای
معلمان عموماً بر این باورند که پرونده ای که آنان از دانش آموزان خود تهیه می کنند ابزار مهمی برای سنجش پیشرفت شاگرد و دارای چنان قابلیت انعطافی است که زمینه ساز رویکردهای گوناگون تدریس است . این پرونده سنجشی که حاوی اطلاعات فراوان و مستمر راجع به وضعیت پیشرفتهای دانش آموز است . برای قضاوت درباره شاگرد و مقایسه او با سایر دانش آموزان ، تصمیم گیر ی درباره جایدهی دانش آموز ، یه بکار گیر ی شیوه های متناسب تدریس ، و بررسی ثمر بخشی فعالیتهای معلم به کار می آید . این روش را برخی از محققان به عنوان یک شیوه مستقل و متفاوت سنجش به حساب می آورند که فرصتهای مناسبی را در اختیار معلم قرار می دهد تا سنجش دانش آموزان را به تدریس کلاس مربو ط نماید .
(آشباخر ، 1991 ؛ فرید من ، 1993 )
پرونده ای اختصاصی که برای دانش آموزان تهیه می شود . اگر چه معمولاً محتوای متفاوتی دارند و هدفهای کما بیش مختلفی را دنبال می کنند . عموماً نموداری از فعالیتهای دانش آموزان و حاوی پیشرفت کار ، انگیزه و علاقمند یو ، خود سنجیهای شاگرد هستند ( هرمان و همکاران ، 1993 ؛ آرتر و اسپاندل ، والنسیا و کالفی ، 1991 ؛ پاولسون و همکاران ، 1991 ) .
این پرونده ا گاهی توسط معلم ، گاهی با همکاری معلم و شاگرد و گاهی توسط یک ارزشیابی کننده خارج از کلاس درس تهیه می شود . چگونگی ارزشیابی این پرونده ها نیز با یکدیگر متفاوت است . این کار گاهی به رو ش نمره گذاری کلی یا تفضیلی ، و گاهی از طریق توصیف وضعیت دانش آموز صورت می گیرد .
رزنیک و رزنیک کارکرد سنجش یا آزمون در دورة کنونی را در سه مقولة اصلی توضیح داده و گفته اند که سنجش پرونده ای ابزار کار آمدی در هر سه مورد ( یعنی در اجرای تدریس ، گزینش و گواهی دادن به دانش آموز ، و ارزشیابی ثمر بخشی برنامه ها ) است . آنها می گویند برای هر نوع از سنجش موضوعات گوناگون و روابط متفاوت بین نتایج آزمون و برنامة درسی و تدریس وجود دارد .
آن نوع از سنجش که به اجرای تدریس مربوط است باید با برنامة درسی ارتباط داشته باشد . هدف از این سنجش آن است که به معلّم و شاگرد کمک کند تا در مورد میزان دانش شاگرد ( یعنی آنچه می داند و آنچه نمی داند ) و سطح مهارت های او اطّلاعات لازم را به دست آورند و این اطّلاعات را راهنمای تدریس قرار دهند . وصول به این هدف مستلزم سنجش مداوم ، بازخورد دادنِ سریع به دانش آموز ، و دستیابی به اطّلاعات دقیق راجع به او است .
نوع دیگری از سنجش که برای گزینش و پذیرش و یا گواهی دادن به دانش آموز به کار می رود باید همراه با دریافت اطّلاعات دقیق راجع به وی باشد . این نوع سنجش که معمولاً در آموزش ویژه به کار گرفته می شود وسیله ای برای پیش بینی عملکردهای آتی دانش آموز است و نیازی ندارد که به برنامة درسی ارتباط داشته باشد . همچنین ، به نظر رِزنیک و رِزنیک ، این آزمون ها می تواند حالت غیر مستمرّ داشته باشد و نیازی به بازخورد سریع نیز ندارد . به نوشتة آنها « در سنجشی که برای گزینش صورت می گیرد مهمّ این است که بتوانیم ، با کمک یک استاندارد مشترک ، دانش آموزان خود را با شاگردان سایر مدارس مقایسه کنیم .
در نوع سوم سنجش ، یعنی ارزشیابی میزان ثمر بخشی عمومی برنامه ها هدف این است که اطّلاعاتی راجع به عملکرد کلّی مدرسه به دست آوریم و به همین جهت به اطّلاعات دقیق راجع به یکایک دانش آموزان و مهارت های آنها نیازی نداریم . همچنین ، به بازخورد سریع و آزمون مستمرّ نیز احتیاجی نیست .
برخی دیگر از محقّقان ، علاوه بر ثمر بخشی عمومی آزمون ها که مورد توجّه معلّمان و مسؤولان آموزشی و دیگر نهادهای دولتی است ، به ضرورت پاسخگویی آزمون ها به نیازهای خود دانش آموزان و والدین آنها توجّه کرده و آن را یک ضرورت اخلاقی و وظیفة اختصاصی سنجش شاگرد دانسته اند ( نگاه کنید به بِرگس ،1992 ، و فار ، 1994 ) . آنها این « پاسخگویی به شاگرد یا مُراجع » را تا حدّ پاسخگویی به والدین و سرپرستان نیز فرا می برند و معتقدند که معلّم باید نتایج سنجش و تدریس را نه تنها با شاگرد در میان گذارد بلکه والدین و افراد ذیصلاح خارج از کلاس درس را نیز در جریان امر قرار دهد . نوع اطّلاعاتی که به هر یک از این افراد ارائه می شود ممکن است با دیگری متفاوت باشد . اطّلاعات مورد نیاز معلّم و شاگرد این است که پیشرفت شاگرد را مشخّص کنند و به این وسیله برنامة تدریس را تدارک ببینند . امّا عموم مردم نیازمند آنند که بدانند کارآیی مدرسه تا چه حدّی است . فار ( 1994 ) معتقد است که والدین به هر دو نوع اطّلاعات مذکور نیازمندند .
با چنین ادراکی از سنجش است که سنجش پرونده ای می تواند پاسخگوی نیازهای معلّم و شاگرد و والدین و یا افراد دیگری در خارج از کلاس درس باشد . این روش سنجش ، حتّی اگر شیوه ای مستقلّ و یا معادل با شیوه های روان سنجی به حساب نیاید ، کمک ارزشمندی برای معلّم و تدریس است و پروندة ارزشیابی و پروندة مستند دانش آموز و معلّم نیز به حساب می آید . در این نوع سنجش ، همان طور که پاولسون و همکاران( 1991 ) می نویسند : « دانش آموز به جای آن که موضوع سنجش باشد ، شریک سنجش است . » آرتر و اسپاندل ( 1992 ) براساس اظهار نظرهای تعدادی از متخصّصان تعلیم و تربیت در انجمن ارزشیابی شمال غرب ( NWEA ) تعریف زیر را از سنجش پرونده ای ارائه نموده اند :
« پروندة دانش آموز یک مجموعة هدفدار از فعالیت های او است که شرح حال تلاشها ، پیشرفتها ، و دستیابی های شاگرد در یک حوزة معیّن را ارائه می دهد . این مجموعه باید در برگیرندة سهم دانش آموز در انتخاب محتوای پرونده ، دستورالعمل های گزینش و پذیرش ، معیارهای قضاوت دربارة شایستگیها ، و شواهد مربوط به واکنش های شخصی دانش آموز باشد ».
برخی از متخصّصان پا را از این نیز فراتر گذاشته و تأکید می کنند که « واکنش های شخصی دانش آموز ، ارزشیابی وی از خود ، و انتخاب شخصی او ، اولویّت برتری از معیارهای استاندارد دارد » .
آنچه مسلّم است این است که آزمون های سنّتی ، و از جمله آزمون های استاندارد چند گزینه ای ، تناسب لازم را با نگرش ها و پیشرفت های تدریس و یادگیری ندارد . مشکل اساسی این آزمون های سنّتی همان پیش فرض های فلسفی رفتارگرایی و به خصوص جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن و نادیده گرفتن روابط عنصر مورد مطالعه با سایر اجزاء است .
در مورد پیش فرض اوّل ، یعنی جدا کردن موضوع مطالعه از زمینة طبیعی آن ، چنین پنداشته می شود که گویا هر جزء از یک مهارت ، مقولة ثابتی است و در هر جا و هر موقعیّتی شکل یکسان و همانندی به خود می گیرد . به همین جهت نتایج حاصل از آزمون در فضای روان سنجی را ، که معمولاً متفاوت از فضای طبیعی ـ مثلاً محیط کلاس درس ـ است ،به محیط های طبیعی تعمیم می دهند . امّا واقعیّت این است که ، به قول رزنیک و رزنیک ( 1992 ) « ما نمی توانیم سنجش معتبری از شایستگی فرد در یک وضعیّت کاملاً متفاوت از محیط طبیعی عملکرد او انجام دهیم .
طرح درس آموزش نشانه ی "گ"
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 15 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 10 |
طرح درس آموزش نشانه ی "گ"
اهداف کلی:
1. آشنایی با نشانه صامت گ
2. شناخت جنگل و حیوانات و جنگل و خصوصیات آن
اهداف جزئی:
1. دانش آموز نشانه گ رابشناسدوان را در کلمات مختلف نشان دهد. (حیطه شناختی)
2.چند کلمه که نشانه گ داشته باشد بیان کند. ( حیطه شناختی)
3. دانش آموزکلماتی راکه صدای گ داردازمیان کلمات دیگرجدا نماید(حیطه شناختی)
4. دانش آموزان هر گروه، پازل مختص این نشانه را درست کنند.( حیطه مهارتی)
5. دانش آموزان نسبت به جنگل و حیوانات جنگل علاقه نشان می دهند( حیطه عاطفی)
6. دانش آموزنسبت به یادگیری صدای گ دقت و علاقه نشان می دهد(روانی حرکتی)
7. دانش آموزان با جانوران اهلی و وحشی آشنا می شوند( حیطه شناختی)
ارزشیابی تشخیصی فعالیتهای مدیر یادگیری فعالیت یادگیرندگان روش زمان
مدیر یادگیریمکعب های رنگی که روی انها کلمات نوشته شده است. در اختیار یادگیرندگان قرار داده سپس هر یک از آنها با توجه به رنگ مخصوص در یک گروه قرار می گیرند، مدیر یادگیری از آنها می خواهد با توجه به کلماتی که روی مکعب ها نوشته شده جمله ای بسازند.
( نام گروه ها عبارتند از: گل یاس، گل رز، گل مریم، گل بنفشه، گل نرگس) یادگیرندگان بعد از اینکه در گروه خود قرار گرفتند با توجه به صحبتهای مدیر یادگیری، جمله خود را آماده نموده و با اجازه معلم، نماینده گروه جمله را بیان می کند گروهی
هدف: تقویت هوش، کوشایی گسترش واژگان
آمادگی و ایجاد انگیزه فعالیتهای مدیر یادگیری فعالیت های یادگیرندگان روش زمان
معلم با دادنپازل به هرگروه از انها می خواهد پازل خود را درست کنند( با پخش یک موسیقی ملایم در کلاس، آنها به چیدن پازل مشغول می شوند) یادگیرندگان با شنیدن موسیقی آوای زمینی که شامل صداهای جانوران است پازل خود را می چینند و همزمان به سخنان مدیر یادگیری گوش فرا می دهند و به خلق و بیان اندیشه خود میپردازند پرسش و پاسخ
برای رسیدن به هدف گسترش واژگان برطرف کردن اشکالات تلفظی
رسانه های آموزشی مکعب های رنگی- پازل- کارتهایی که کلماتی با نشانه گ روی ان نوشته شده اند چارت- گچ- جعبه مغناطیسی- اسباب بازی های جانوران
ارائه درس معلم پس از اینکه همه دانش اموزان پازل خود را درست کردندجداگانه از هر گروه سوالاتی به صورت زیر انجام می دهد:
نماینده گروه گل رز: شما چه پازللی را چیده اید؟
- ایا تا به حال به جنگل رفته اید؟
-چه حیواناتی در ان جا زندگی
می کنند؟
نماینده گروه گل مریم: شما چه پازلی را چیده اید؟
- آفرین چه گربه ناز و قشنگی می توانی بگی گربه در کجا زندگی می کند یک نفر دیگر از گروه درباره گربه چند کلمه ای صحبت کند.
جواب احتمالی: جنگل
جواب احتمالی: بله یا خیر
جواب احتمالی: شیر، گرگ، پلنگ و...
جواب احتمالی: گربه
جواب احتمالی: در خانه در کوچه و...
دانش اموز با نشان دادن تصویر نمایشی ایفای نقش کرده و به جای گربه صحبت می کند و احتمالاً می گوید من گربه هستم. من دشمن موش هستم و...
همیاری- ایفای نقش
مهارتها: رسیدن به استقلال فردی
روش
گل یاس
شما چه پازلی را چیده اید؟ خوبه آفرین چه سگ بامزه ای، یکی از شما هم در مورد جانور با وفایی مثل سگ صحبت کنید.
گروه گل بنفشه:
شما چه پازلی را چیده اید؟
صدای گاو چیه
مدیریادگیر: گاو چه فایده هایی دارد؟
گل نرگس:
شما چه پازلی را چیده اید؟
گرگ کجا زندگی می کند؟
بچه ها گرگ چه کار می کند؟
آیا شما تا به حال داستانی در مورد گرگ شنیده اید
آفرین به شما بچه های خوب و زرنگ که گول آدمای بدکاری را که مثل گرگ می مانند نمی خورید. سگ
یکی از دانش اموزان نیز با تقلید صدای سگ به کلاس شادی می بخشد.
گاو
ما....ما....ما...
یکی از فرا گیران: از شیر آن استفاده می کنیم و...
گرگ
در جنگل بیابان
گوسفندان ما را می خورند
احتمالاً بله، گرگ و هفت بزغاله شنگول و منگول و...
همیاری
هدف: شادی، نشاط
ارائه درس جدید معلم تصویر جنگل را روی تابلو نصب نموده و با توجه فراگیران را به آن جلب می نماید
بچه های عزیز در این تصویر چه می بینید؟ چه جایی را نشان می دهد؟ فراگیران در گروه با هم صحبت می کنند و احتمالاً جواب می دهند جنگل همراه با حیواناتی مثل گرگ- شیر-ببر و.. پرسش و پاسخ
شیوه های نوین در آموزش عالی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 18 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
شیوه های نوین در آموزش عالی
چکیده
گرایش شدید و روزافزون نسبت به آموزش الکترونیکی حاکی از مزایای مختلف این روش نسبت به روشهای سنتی آموزش است. اما باید به این نکته هم توجه داشت که شاید هیچگاه کامپیوتر و روشهای آموزش الکترونیکی نتواند کاملا" جایگزین آموزش چهره به چهره شوند. آنچه مهم است این است که بدانیم آموزش الکترونیکی دقیقا" چیست و چه مزایایی دارد و باتوجه به محدودیتهایی که دارد، در چه مواردی استفاده از آن توصیه می شود. بر خلاف سایر شیوه های آموزش از راه دور، آموزش الکترونیکی تجربه منحصر به فرد استفاده همزمان از سه شیوه آموزش یعنی دیداری، شنیداری و متنی را فراهم می کند. خصوصیت منحصر به فرد دیگر این شیوه آموزشی که به مدد پیشرفت تکنولوژی فراهم گردیده است، کارایی بیشتر آموزش و مخاطبینی است که نه در یک منطقه یاکشور خاص، بلکه در سرتاسر جهان پراکنده اند. بعلاوه، با تبدیل تدریجی آموزش از طریق وب به استاندارد آموزش الکترونیکی، هزینه های انتشار و توزیع برنامه های آموزشی بسیار کاهش یافته است. آموزش الکترونیکی همچنین امکان آموزش خصوصی را فراهم می کند. چیزی که با استفاده از رسانه های چاپی امکان پذیر نیست و بصورت حضوری نیز هزینه بسیار زیادی در بر خواهد داشت. خصوصیت دیگر آموزش الکترونیکی در این است که این امکان را برای دانشجو فراهم می کند تا به میل خود ومتناسب با توان یادگیریش سرعت پیشرفت درسی را تعیین کند. دراین شیوه آموزش، دانشجویانی که از سطح اطلاعاتی بالاتری برخوردارند می توانند مطالب ساده تر را بسرعت بگذرانند درحالی که دانشجویان ضعیفتر می توانند وقت بیشتری را صرف یادگیری همان مطالب کنند. این امر درمقایسه باکلاسهای حضوری، موجب کاهش اضطراب و نگرانی این گونه دانشجویان ناشی از عدم توانایی همگامی با سایر دانشجویان می شود. در این مقاله سعی می شود تا با نگاهی اجمالی بر تاریخچه آموزش الکترونیکی و سیر تحولات آن و همچنین شیوه های مختلف آموزش الکترونیکی و مزایای آنها، معروف ترین و متداول ترین انواع آموزش الکترونیکی یعنی آموزش با استفاده از لوح های فشرده و آموزش از طریق وب معرفی شده و در مورد مزایا و معایب هریک توضیح داده شود.
مقدمه
گرایش شدید و روزافزون نسبت به آموزش الکترونیکی حاکی از مزایای مختلف این روش نسبت به روشهای سنتی آموزش است. اما باید به این نکته هم توجه داشت که شاید هیچگاه کامپیوتر و روشهای آموزش الکترونیکی نتواند کاملا" جایگزین آموزش چهره به چهره شوند. آنچه مهم است این است که بدانیم آموزش الکترونیکی دقیقا" چیست و چه مزایایی دارد و باتوجه به محدودیتهایی که دارد، در چه مواردی استفاده از آن توصیه می شود. تاریخچه آموزش الکترونیکی تاریخچه آموزش الکترونیکی به چند دهه قبل بازمی گردد هرچند که در آن زمان با این نام شناخته نمی شد. در نخستین شکل آن، اطلاعات در کامپیوترهای بزرگ موسوم به مین فریم ذخیره شده بود و دسترسی به آنها از طریق ترمینال های ابتدایی و تک رنگ که تنها قادر به نمایش متون سبزرنگ بودند امکان پذیر بود. اما با اختراع اولین کامپیوترهای شخصی و علی الخصوص ساخت و پیشرفت مرورگرهای وب تحول بسیار بزرگی در تکنولوژی آموزشی ایجاد گردید. بعضی اشخاص و سازمانها به سرعت خود را با آخرین تغییرات تکنولوژی تطبیق می دهند؛ در حالی که برای بیشتر سازمانها زمان زیادی برای ارزیابی، خرید و به کارگیری سخت افزارها و نرم افزارهای جدید لازم است. این بدان معناست که همواره تکنولوژی های قدیمی، معمول و جدید توسط افراد و سازمانهای مختلف مورد استفاده هستند. به دلیل نقش مهم و اساسی وسایل ذخیره و انتقال اطلاعات در آموزش الکترونیکی در ابتدا به معرفی آنها پرداخته می شود. فلاپی دیسک ها در اواخر دهه 80 و اوایل دهه 90 میلادی، برنامه های آموزشی عمدتا" بر روی فلاپی دیسک ها عرضه می شدند. هر فلاپی دیسک 5/3 اینچی ظرفیت ذخیره سازی 44/1 مگابایت اطلاعات را دارد که تقریبا" معادل 5/1 میلیون حرف یا 700 صفحه متن معمولی است. نرم افزارهای ذخیره سازی اطلاعات می توانند این مقدار را تقریبا" به پنج برابر افزایش دهند اما در این حالت برای دسترسی به اطلاعات باید ابتدا با استفاده از همان نرم افزارها مطالب بر روی دیسک سخت کامپیوتر نصب شوند. با توجه به حجم زیاد فایل های صوتی و تصویری نمی توان برای ذخیره برنامه های چند رسانه ای به راحتی از فلاپی دیسک ها استفاده نمود زیرا بدون استفاده از نرم افزارهای فشرده سازی، بر روی هر دیسکت می توان تنها حدود 6 ثانیه فیلم با کیفیت پایین ذخیره کرد. به همین دلیل برنامه های آموزشی اولیه که بر روی فلاپی ها عرضه می شدند عمدتا" مبتنی بر متن و با استفاده محدود از تصاویر ساده بودند. البته این بدین معنی نیست که نمی توان از فلاپی دیسک برای عرضه برنامه های چند رسانه ای آموزشی استفاده کرد بلکه بدان معنی است که برای ارائه یک برنامه آموزشی ساده چندرسانه ای به تعداد بسیار زیادی دیسکت نیاز است. البته انواع جدید تر فلاپی دیسک ها (مانند زیپ دیسک ها یا سوپر دیسک ها)که قابلیت ذخیره سازی بسیار بیشتری دارند نیز به بازار آمده اند اما به دلیل نیاز روزافزون به وسایل ذخیره سازی با ظرفیت و سرعت بسیار بالاتر، امروزه دیگر کمتر از فلاپی دیسک ها برای عرضه برنامه های آموزش الکترونیکی استفاده می شود. CD-I سی دی آی که به معنای "دیسک فشرده تعاملی" است یک سیستم چند رسانه ای است که در اواخر دهه 1980 میلادی به بازار آمد و برای استفاده در خانه، مدرسه و تجارت طراحی شده بود. دستگاه گرداننده سی دی آی نسبتا" ارزان بود و همانند دستگاههای ویدیوئی وی سی آر مستقیما" به تلویزیون متصل می شدند. این دیسکها می توانستند متن، صدا، تصویر و فیلم های ویدیوئی ذخیره شده بر روی خود را بصور تمام صفحه نمایش دهند. محبوبیت زیاد سی دی آی در آن زمان، بیشتر به خاطر قیمت بسیار پایین و سادگی استفاده از آن در مقایسه با کامپیوترهای دارای سی دی رام و مجهز به سیستم چند رسانه ای بود. بعلاوه کیفیت نمایش برنامه های چند رسانه ای از طریق آن بسیار بالاتر از سی دی رام بود. عمده ترین مشکل در استفاده از این وسیله در آموزش الکترونیکی، عدم وجود دیسک سخت یا وسیله ذخیره سازی اطلاعات مورد نیاز مانند فلاپی دیسک به منظور ذخیره نتایج تمرینات فراگیران یا یادداشت های آنها بود. بنابراین، با کاهش سریع قیمت کامپیوترهای مجهز به سیستم های چند رسانه ای، به شدت از محبوبیت این وسیله کاسته گردید. CD-ROM لوح فشرده یا سی دی رام که به معنای "دیسک فشرده فقط خواندنی" است؛ وسیله ای برای انتقال برنامه های چند رسانه ای به یک کامپیوتر شخصی می باشد. هر سی دی رام معمولی ظرفیت ذخیره سازی 650 مگابایت اطلاعات و یا به بیان دیگر ظرفیتی معادل 450 فلاپی دیسک را دارد. بر روی هر سی دی رام می توان حدود 70 دقیقه فیلم با کیفیت پایین ذخیره نمود. به دلیل ظرفیت بالا، سی دی رام ها وسیله ای ساده و ارزان برای انتقال فایل ها و برنامه های حجیم از قبیل فایل های صوتی، تصویری و انیمیشن های پیچیده درآمده است. در اواسط دهه 1990 میلادی، برنامه های آموزش الکترونیکی عمدتا" بر روی سی دی رام ها ارائه می شدند. DVD-ROM دی وی دی رام یا "دیسک ویدیوئی دیجیتال فقط خواندنی"در واقع سی دی رام های سریعتر و پرظرفیت تری هستند که به تدریج جایگزین سی دی های معمولی می شوند. دی وی دی رام ها از نظر شکل ظاهری کاملا" شبیه سی دی رام معمولی هستند با این تفاوت که می توانند 7/4 گیگابایت اطلاعات یا 2 ساعت و 17 دقیقه فیلم ویدیوئی با کیفیت بسیار بالا بر روی خود ذخیره کنند. تکنولوژی دی وی دی رام امروزه جایگزین تکنولوژی سی دی رام شده و به استاندارد کامپیوترهای جدید تبدیل شده است. دستگاههای گرداننده دی وی دی رام به گونه ای طراحی شده اند که با استفاده از آنها می توان سی دی های معمولی قدیمی را نیز مورد استفاده قرار داد. گرایش شدید و روزافزون نسبت به آموزش الکترونیکی حاکی از مزایای مختلف این روش نسبت به روشهای سنتی آموزش است.
علل ضعف دانش آموزان در درس ریاضی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 10 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 12 |
علل ضعف دانش آموزان در درس ریاضی
مقدمه
درس ریاضی ، یکی از ارکان مهم تدریس و یکی از پایه های بنیادین در سطوح مختلف تحصیلی می باشد که مقدمه ورود به سالهای بعدی برای نیل به اهداف مهم جامعه می باشد که هر زمان بـاید مورد اهمیت خاصی از سوی معلمین و دست اندرکاران آموزش و پرورش در تمامی پایه ها و مراکز قرار گیرد که با شاخص قرار دادن این درس ، انتظار می رود جوامع در سالهای آتی نه تنها در این درس به مشکلی برخورد نکرده باشند بلکه بتوانند از عهده انجام مسئولیتهای محوله در رابطه با این درس برآیند . با این مقدمه کوتاه می خواهم در تحقیق خود از علل ضعف دانش آموزان ابتدایی در درس ریاضی بپردازم که امیدوارم که مورد اهمیت قرار گیرد.
در پژوهشی که در چند مدرسه ابتدایی و چندین کلاس ، علی الخصوص کلاس خودم ، کلاس پنجم مدرسه ابتدایی وحدت شهرستان پارس آباد به انجام رسانده ام به نتایجی برخورد کرده ام که ذکر آن در این مطلب خالی از لطف نمی باشد.
« حدود شش سال است که در کلاس پنجم در دوره ابتدایی به تدریس اشتغال دارم . در این مدت درس ریاضی چندان به نظر من پرنشاط و فعال نیست. از روشهای مختلف تدریس و از وسایل کمک آموزشی و رسانه ای مختلفی برای تدریس این درس استفاده می کنم و در این میان از اولیای دانش آموزان و کتابهای مختلفی که در این زمینه باشد کمک گرفته ام. پس از تدریس درس مربوطه ، از تک تک دانش آموزان یا بصورت گروهی به نوبت و از روی دفتر اسامی می خواهم پای تخته بیایند تا تمرین مربوط به درس امروز را حل کنند . دانش آموزان هم این کار را انجام می دهند و من هم به طور نظری و هم از جنبه ی عملی نمره ای برای آنها منظور می کنم.
در حین نوشتن تمرین می خواهم که همگی توجهشان را به روی تخته سیاه جلب کنند ولی معمولا این کار به صورت فعال و از روی علاقه انجام نمی گیرد. برخی با هم حرف می زنند – برخی می خوابند – برخی درس دیگر می خواند – برخی جدول حل می کند یا گروهی می خندند. به هر طریق این کلاس معمولا بدون فعالیت موثر و یادگیری اکثر دانش آموزان طی می شود. »
این وضعیت چندان برای من و دانش آموزان خوب نبود تصمیم گرفتم تا آنجا که می توانم در این وضعیت نامطلوب کلاس ریاضی تغییر و تحولی ایجاد کنم برای اینکار فکر کردم بهتر است نخست از خود دانش آموزان بپرسم که چرا کلاس درس ریاضی این اندازه بی روح و ناکارآمد است. یک روز تصمیم گرفتم در چنین وضعیتی موضوع را با خود آنان در میان بگذارم . روبه آنان ایستادم ، چند دقیقه ای سکوت کرده و نظاره گر حرکات و رفتارشان شدم ؛ چند دقیقه که به این صورت گذشت . کلاس آرام شد همه سکوت کردند. از دانش آموزان خواستم تمام وسایل روی میز خود را جمع و در بحثی که می خواستم مطرح کنند و همه نیز قبول کردند.
روبه بچه ها گفتم : بچه ها همان گونه که خود شما هم شاهد هستید زنگ ریاضی شما مثل سایر زنگها فعال و موثر نیست . بلکه یک کلاس بی روح و کسل کننده است و نتیجه لازم نیز عاید و مطلوب نیست. من فکر می کنم بهتر است نخست این موضوع را با خود شما در میان بگذارم پرسشی را مطرح کردن تا از نظرهای مختلف دانش آموزان راجع به درس ریاضی و وضعیت آنها آشنا شوم.
بچه ها نیز با علاقه خاص پذیرفته و در بحث راجع به موضوع شرکت جستند. گفتم : بچه ها پرسش من از شما انی است : چرا به درس ریاضی که یکی از درسهای مهم پایه و اساسی هر درس توجه لازم و کافی را مبذول نمی فرمایید. اگر می خواهید در هر رشته مهم دانشگاهی شرکت کنید و وارد بازار کار شوید و به جامعه خود خدمت کنید باید این درس مهم و پایه را در نظر قرار دهید. چون دانستن این درس برای شما لازم و ضروری است اگر می خواهید دکتر و مهندس و ... شوید و در جامعه نقش داشته باشید باید حتما درس ریاضی را بلد باشید. موافقید نظرتان را راجع به این درس جویا شوید که در این موقع شور و هلهله ای راه افتاد : سخنان بسیاری گفته شد خلاصه آنچه گفته شد به شرح زیر است :
1- از اول ابتدایی تاکنون بسیار از معلمان ما درس ریاضی را جدی نگرفته اند.
2- بسیاری از معلمان راه و روش تدریس درس ریاضی را بلد نیستند.
3- از وسایل کمک آموزشی مناسب و کافی استفاده نمی شود.
4- درس ریاضی خیلی سخت است و نیاز به تمرین و تمرکز زیادی است.
5- به درس ریاضی آن طور که باید معلمان خود بها نمی دهند و از اهمیت آن ما را آگاه نکرده اند.
اکثر مطالب گفته شده را یادداشت کردم . با دانش آموزان قرار گذاشتم گاهی اوقات در باره نحوه بهبود کلاس های ریاضی صحبت کنیم و راههایی را که به نظر میرسد در شیوه تدریس این درس برای بالا بردن کیفیت و بهبود آن بیان کنند تا به نتیجه ای برسیم.
گردآوری اطلاعات (شواهد1)
برای این که بتوانم در باره پرسشی که مطرح کرده بودم اطلاعات دقیق تری به دست آورم تصمیم گرفتم علاوه بر دانش آموزان موضوع را با همکارانی که در این زمینه صاحب نظر هستند در میان بگذارم.
در زنگ تفریح این موضوع را با بعضی از همکارانم در میان گذاشتم و از آنانی که احساس می کردم علاقه مندتر و آماده تر هستند تقاضا کردم روزی پس از پایان وقت کلاس در این باره که اتفاقا موضوع تحقیق بنده نیز می باشد صحبت کنیم. در آن جلسه موضوع علل ضعف دانش آموزان ابتدایی در درس ریاضی بود که آن را مطرح کردم. هر یک از همکاران نظراتشان را اعلام کردند من نیز از نکات عمده حرفهای همکارانم یادداشت برداری می کردم. برخی از مطالب شبیه نظرات دانش آموزان بود. برخی نیز پخته تر و اساسی تر از آن ، روی هم رفته قرار شد یک جلسه ای را با مدیر مدرسه در میان بگذارم.
مدیر مدرسه پیشنهاد بنده را پذیرفت ، مدیر ضمن تشویق ، به ادامه کار و مطالعه بیش تر پیشنهاد کرد اگـر صـلاح می دانیم موضوع را با چند نفر از والدین دانش آموزان در میان بگذاریم. همین کار را انجام دادیم. نتایج صحبتها را یادداشت کردم. یکی از والدین اطلاعات و اسناد قابل توجهی در این زمینه در اختیار ما قرار داد. این اسناد بین همکاران تقسیم شد و در جلسه مطرح شد.
تجزیه و تحلیل اطلاعات
پس از مطالعه اسناد و مدارک و بحثها ، اطلاعات حاصل از این فرایند مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت ، اشکالات و کاستی های کلاس های درس ریاضی تعیین شد. راههای مناسبی برای تقویت بچه ها فهرست شد و خلاصه یادداشت برداری شد.
خلاصه یافته های اولیه
برخی علل ضعف دانش آموزان در درس ریاضی به این شرح است:
1- آشنا نبودن برخی از معلمان به فنون و نحوه تدریس درس ریاضی ( روش تدریس ریاضی)
2- آموزش ندیدن برخی از معلمان در این زمینه ( معلمانی که با مدرک دیپلم بدون گذراندن درس دانشگاهی و روشهای تدریس و نحوه بررسی کتب درسی استخدام شده اند طبیعی است که در تدریس این درس به مشکل اساسی برخورد نموده باشند.
3- تخصصی نبودن تدریس درس ریاضی در ابتدایی.
4- بی توجهی معلمان ابتدایی به طرح درس ( شیوه جدید – روش 9 گانه گانیه ) – فقدان ارزیابی کار معلمان در این زمینه.
5- تمرین نکردن ، بی توجهی به دفتر تمرین درس ریاضی.
6- تنوع نداشتن تدریس درس ریاضی ، استفاده از روشهای قدیمی و سنتی و حل در تخته سیاه و استفاده نکردن معلمان از روشها و شیوه های نوین تدریس درس ریاضی (به کارگیری مواد آموزشی و ... . )
7- آشنا نکردن دانش آموزان با اهمیت درس ریاضی و ناشناخته ماندن قلمرو و اهداف درس ریاضی در این سطح.
8- ناآشنایی برخی از معلمان درس ریاضی به روان شناسی تربیتی و شناخت ذهنی و زبانی کودکان ابتدایی.
9- نداشتن معیار مشخص در ارزشیابی درس ریاضی.
10- بی توجهی معلمان به راههای شکوفا سازی خلاقیت های کودکان ابتدایی.
11- بی توجهی به علایق و انگیزه ها و توان فکری دانش آموزان به هنگام تدریس درس ریاضی.
12- بی سوادی و کم سوادی برخی از اولیا در نرسیدن به تکالیف و تمرینات درس ریاضی.
علل تشکیل کلاس هاس درس چند پایه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 22 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 14 |
علل تشکیل کلاس هاس درس چند پایه
مقدمه:
بر پایه آمار موجود حدود یک میلیون دانش آموز در کلاس های درس چند پایه در کشور ما مشغول به تحصیل می باشند که اکثر دانش آموزان کلاس های چند پایه را دانش آموزان روستایی یا دانش آموزان حومة شهرهای کوچک و دورافتاده تشکیل می دهند.
که شاید بی مهری و تا حدودی عدم توجه خاص به آموزش در مدارس چند پایه از سوی نظام آموزشی این محرومیت را دو چندان ساخته و می توان به جرأت گفت که همان گونه که دانش آموزان مدارس چند پایه از محرومیت خاصی در امربرخورداری از امکانات مختلف رفاهی برخوردارند معلمان و مدیر آموزگاران شاغل در این مدارس نیز مظلوم و محروم از خیلی امکانات خصوصاً آموزشی واقع گردیده اند. امید است که برگزاری چنین همایشی بتواند تا حد امکان از جنبه های مختلف اهمیت و ارزش کار در این مدارس را به ظهور و اثبات رسانده و مسئولین محترم نظام آموزشی نیز با علم و آگاهی از آن بتوانند زمینه های لازم را برای رفع محرومیت های موجود فراهم نموده تا ان شاء الله در آینده ای نه چندان دور شاهد حضور نیروهای کارآمد، توانمند وفعال در امر آموزش مدارس چند پایه باشیم. چرا که کار در چنین مدارسی نعمت بزرگی است که شاید خیلی از ما معلمین اهمیت آن را درک نکرده و بیشتر سمتی کار در این مدارس برایمان تداعی شود امّا بنده مطمئن هستم زمینه تحقق اهداف مدرسه زندگی در چنین مدارس فراهم می باشد. امید است با شناخت چالش ها و مشکلات موجود بتوانیم حداکثر بهره را از ظرفیت ها و ظرافت های موجود در راه خدمت به دانش آموزان محروم در مدارس چند پایه را نام ببریم. ان شاء الله
وضعیت موجود
قطعاً برای رسیدن به وضعیت مطلوب نیازمند بررسی همه جانبه ی وضعیت موجود می باشیم تا بتوانیم با شناخت کامل اهداف، برنامه ها، ابزارها و امکانات و روشها و محتوای آموزش و... در مدارس کوچک وضعیت مطلوبی را پی ریزی نمائیم که تحقق بخش شعار مدارس کوچک، مدیریان بزرگ- آینده ی سبز باشیم.
ان شاء الله
علل تشکیل کلاس هاس درس چند پایه:
به منظور تبیین هر چه بهتر وضع موجود لازم است نگاهی گذرا به علل تشکیل کلاس های درس چند پایه در سطح کشور داشته باشیم که تیتر وار به آن اشاره ای گذرا می نمایم:
1- کاهش جمعیت دانش آموزی
2- رفع نیازهای آموزشی افراد واجب التعلیم
3- موقعیت جغرافیایی خاص
4- نیازهای اداری- مالی
5- ایجاد امکان دسترسی همگانی به مراکز آموزشی
6- فضای فیزیکی- آموزشی
7- امکانات و تجهیزات آموزشی
8- نیروی انسانی و ....
با توجه به دلایلی که ذکر آن گذشت بهتر می توان وضعیت موجود کلاس های چند پایه را تبیین نمود.
1- وضعیت موجود (فضای فیزیکی – آموزشی)
وضعیت موجود در خصوص فضاهای فیزیکی مورد استفاده در امر آموزش مدارس کوچک (چند پایه) نشان می دهد که به نسبت مدارس مستقل از فضای مناسب مبتنی بر استانداردهای فنی و مهندسی برخوردار نمی باشد به طور مثال کلاس های مدارس چند پایه از لحاظ اندازه، زیر بنای مفید، و نوردهی وضعیت مناسب ندارد.
2- تجهیزات و امکانات
امروزه مدارس چند پایه همان گونه که گفتم اگرچه در مناطق محروم و غیربرخوردار تشکیل گردیده ولی از لحاظ تجهیزات و امکانات نیز متأسفانه محروم واقع گردیده و ما کمتر شاهد مدارس کوچک با امکانات و تجهیزات کافی در زمینه های مختلف خصوصاً امکانات آموزشی از جمله مواد و وسایل آموزشی و رسانه ها می باشیم.
3- انتخاب معلم
شاید یکی از مهمترین مسائل تأثیرگذار بر روند آموزش کلاسهای چند پایه انتخاب معلم برای چنین مدارسی می باشد.
در حال حاضر به دلیل مسائل و مشکلات معیشتی بیشتر مدیر آموزگاران مشغول به کار در مدارس چند پایه، معلمین با مدارک تحصیلی پایین و سابقة بالا می باشند که بتوانند از مزایای مدیرآموزگاری آن بهره مند گردند و از سوی دیگر معلمین چند پایه باز معلمینی هستند که دارای سوابق پایین و امتیازات پایین در نقل و انتقالات می باشند که این مهم در جای خود نیازمند توضیح و تفسیر می باشد که در این مقوله نمی گنجد.
4- وجود دانش آموزان در اندازه های سنی و سبک های مختلف یادگیری و بعضاً دارای مشکلات خاص رفتاری و... قطعاً در وضعیت موجود وجود دانش آموزان در اندازه های سنی مختلف و دارای مشکلات بعضاً یادگیری و رفتاری یکی از مشکلاتی است که وجود داشته و باید راهکارهایی برای رفع آن اندیشیده شود.
5- عدم تسلط بر امر برنامه نویسی و اجرای صحیح آن در کلاس های چند پایه
در وضعیت موجود به دلیل عدم آموزشها و مهارتهای لازم حرفه ای خاص معلمین چند پایه اکثر معلمین ما با نحوه برنامه نویسی و ایجاد هماهنگی و تلفیق بین دروس پایه های مختلف دچار ضعف می باشند.
6- مشکل کمبود وقت
شاید یکی از مشکلات مهمی که اکثر معلمین در مدارس چند پایه به آن اشاره می نمایند کمبود وقت و زمان کافی برای آموزش می باشد که باز هم به نظر بنده به دلیل عدم آشنایی به شیوه های فعال و تعاملی در امر تدریس می باشد.
7- نبود برنامه مدون و آموزشی در جهت بالا بردن سطح تخصص و توانایی های حرفه ای معلمین چند پایه به جرأت می توان گفت در طول بیست سال سابقه معلمی ام حتی یک دوره یا جلسه در خصوص بالا بردن سطح اطلاعات و آگاهی های شغلی و حرفه ای برای معلمین چند پایه در زمینه های مختلف که می توانسته راهگشا باشد برگزار نگردیده است.
8- حجم بالای تدریس محتوای آموزشی
تدریس محتوای آموزشی 30 کتاب درسی (132 ساعت تدریس در هفته) را می طلبد که معلم چند پایه باید چنین محتوایی را در 28 ساعت در هفته تدریس نماید که این امر باعث گردیده در خیلی از موارد بعضی از دروس را نیمه تمام رها کرده و یا حتی بعضی از کتب درسی تدریس نگردد.
9- عدم آشنایی معلمان راهنمایی تعلیماتی با ویژگی های و شرایط خاص مدارس چند پایه
قطعاً یکی از مشکلاتی که مزید بر علت در فشار بر معلمان کلاس های چند پایه گردیده عدم درک شرایط خاص کلاس های چند پایه از سوی معلمان راهنما می باشد که این امر باعث گردیده معلمان راهنما صرفاً در زمان حضور در مدارس عادی به اعمال اداری توجه کرده و با پرسیدن چند سئوال از دانش آموز و با نوشتن صرفاً جملاتی مانند ضعیف می باشد و نیاز به تلاش بیشتر دارد سال تحصیلی را به پایان رساند بدون اینکه نقش تسهیل کننده و مشاوره ای و ارائه اطلاعات شغلی و حرفه ای را به معلمین ایفا نمایند.
10- نقصان تجربه و کمبود اطلاعات معلمان چند پایه
کمبود تجربه لازم در امر تدریس در کلاسهای چند پایه حتی برای نیروهای جوان و فارغ التحصیل از تربیت معلم که هیچ آموزشی پیش از خدمت خود که زمینه ساز تجربه عملی و تفکر جدی دربارة تدریس در کلاس های چند پایه باشد برخوردار نیستند.
11- عدم هماهنگی بین مدرسه و خانواده
عدم ارتباط و تعامل سازنده بین اولیاء دانش آموزان و مدارس در وضعیت موجود قطعاً تاثیر بسیار زیادی در روند آموزشی و کیفیت آموزشی در مدارس چند پایه دارد که در جای خود نیازمند تفسیر و توضیح می باشد.
12- انجام امور آموزشی و اداری در حجم بالا
در مدارس چند پایه در مواردی معلم به عنوان مدیر، دفتردار، خدمتگزار، معاون، نامه رسان هم ایفای نقش می کند که این هم یکی از دیگر مسائل مهم و مورد توجه در وضعیت موجود می باشد.
13- نوع نگرش مسئولین
با توجه به مشکلات عدیده در مدارس چند پایه نگرش مسئولین آموزشی در یک منطقه یا اداره نیز دارای اهمیت خاص می باشد به گونه ای که در خیلی از موارد در طول سال حتی یکبار هم یک مسئول حتی برای خسته نباشید گفتن هم به مدارس چند پایه سر نمی زند.
14- عدم آشنایی معلمین با رسانه های آموزشی و تأثیر گذار بر فرآیند آموزش
خیلی از معلمین محترم چند پایه به ندرت از رسانه های آموزشی که تا حدود زیادی می تواند در کیفیت بخشی آموزشی در کلاس های چند پایه مؤثر باشد استفاده می کنند.
15- آشنا نبودن معلمین با شیوه های نوین یاددهی- یادگیری
امروزه استفاده از یافته های علمی در زمینه های آموزشی باید در اولویت کار معلم قرار گیرد ولی متأسفانه خیلی از معلمین ما با شیوه های نوین آشنا نیستند و هنوز که هنوز است از شیوه های سنتی و ناکارآمد خصوصاً در مدارس چند پایه بهره می برند.
16- عدم بهره مندی از تجارب موفق معلمین توانمند و کارآمد
تاکنون حتی یکبار هم نشده که آموزش و پرورش زمینه های لازم را برای تهیه و تدوین تجارب سودمند و موفق معلمین چند پایه را برای سایر معلمین فراهم نماید.
17- عدم رضایتمندی شغلی و حرفه ای معلمان چند پایه
زمانی که یک معلم سه پایه آن هم در یک روستای محروم را تدریس می نماید با یک معلم تک پایه در یک روستا یا مدرسه برخوردار از لحاظ مزایای شغلی، سختی کار و... یکسان باشد قطعاً عدم رضایتمندی شغلی را به دنبال خواهد داشت که این امر در کیفیت کار آموزشی معلم تأثیر گذار خواهد بود.
18- وضعیت معیشتی و اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و... اولیاء فراگیران
قطعاً به دلیل محرومیت روستاهایی که کلاس های چند پایه در آن تشکیل می گردد این امر و پایین بودن سطح درآمد و اطلاعات و آگاهی های والدین، عدم توجه به نیاز فرزندان و ارتباط با مدرسه نیز یکی از مسائلی است که در وضعیت موجود قابل تأمل می باشد.
19- عدم یک نگرش سیستمی و هدفمند در فرآیند آموزشی مدارس چند پایه
نبود یک برنامه مدون و سیستمی از سوی نظام آموزشی و تهیه برنامه جامع میان مدت و بلند مدت در جهت رفع مشکلات و ارتقاء جایگاه مدارس چند پایه باعث گردیده در طول 27 سال پس از انقلاب تغییر محسوسی در فرآیند آموزشی و ارتقاء کیفیت آموزشی در مدارس چند پایه احساس نشود.
20- نبود یک عزم عمومی بین مسئولان محلی و منطقه ای در راه رفع موانع موجود بر سر راه مدارس چند پایه
21- وجود گویش های محلی و دوزبانه یا چند زبانه بودن فراگیران مدارس چند پایه
22- حضور کودکان و دانش آموزان در صحنه کار و تلاش و ایجاد وقفة تحصیلی در مدارس چند پایه
23- متناسب نبودن میزان کار و فعالیت معلمین چند پایه با پاداش و حقوق دریافتی
24- عدم وجود نگاه ویژه و خاص هم به مدارس چند پایه و هم معلمین چند پایه از سوی مسئولین
25- رابطه مدار بودن انتخاب مدیر آموزگاران در مدارس چند پایه
26- انعطاف ناپذیر بودن برنامه های درسی و محتوای آموزشی در مدارس چند پایه
27- عدم بهره گیری از توانمندیها و استعدادهای فراگیران در کلاس های چند پایه
28- عدم بهره مندی از حمایت های سایر معلمین
29- طولانی بودن راه و مسیر مدارس چند پایه و خستگی ناشی از آن برای معلمین
30- ناهماهنگی و ناهمگونی تربیتی- آموزشی خانواده های دانش آموزان
31- تمرکز فعالیتهای آموزشی معلمان چند پایه بر سطح *** (حفظ طوطی وار مطالب) در فرآیند آموزش
32- آشنا نبودن با طراحی آموزش (تفکر تدریس) معلمین چند پایه
33- عدم ایجاد تغییر در فرآیند یاددهی- یادگیری مختصر مدارس چند پایه
34- آشنا نبودن مدیر آموزگاران با مباحث مدیریتی خصوصاً مدیریت زمان و راه های استفاده بهتر از وقت
35- عدم توجه به شناخت درون داد سیستم کلاس در کلاس های چند پایه از سوی معلمین
36- عدم آشنایی معلمین با فرهنگ خاص و ویژه در بعضی از مناطق
37- عدم بهره گیری از محیط های یادگیری تعاملی
38- متمرکز بودن فعالیت های آموزشی معلم در محدودة کلاس درس (of line) بودن آموزش
39- آشنا نبودن با سبک های یادگیری
40- عدم وجود برنامه های حمایتی و مشاوره ای هم برای معلمین و هم برای فراگیران کلاس های چند پایه
41- عدم تسلط بر شیوه های کنترل رفتار و پیامدهای آن در فراگیران توسط معلمین چند پایه با توجه به شرایط خاص کلاس های چند پایه
42- به روز نبودن شیوه های ارزشیابی در کلاس های چند پایه
43- آشنا نبودن معلمین با ارزشیابی های جایگزینی که جایگاه خاصی در روند آموزشی کلاس های چند پایه دارد.
44- وجود مشکل در بهداشت، ایمنی و تغذیه فراگیران در مدارس چند پایه
45- نبود و عدم ایجاد فرصت های مناسب برای رشد شغلی بلندمدت معلمین چند پایه
46- تغییر و جابجایی معلمین به صورت متوالی (سالیانه) در مدارس چند پایه
47- محروم بودن دانش آموزان چند پایه از برنامه های متنوع فرهنگی- تفریحی و...
48- به حاشیه رفتن و خنثی شدن دروس مهمی چون هنر- ورزش- انشا در کلاس های چند پایه
49- فراهم نبودن مقدمات حضور فعال فراگیران کلاس های چند پایه در فرآیند تصمیم گیری مسائل آموزشگاه
و.... البته قلم زدن و نوشتن مطلب در خصوص موضوع وضعیت موجود و مطلوب مدارس کوچک و تبیین آن با توجه به حجم تعیین شده آسان نیست و بنده به همین مقدار بسنده نموده و وارد مقوله وضعیت مطلوب می شوم.